摘要：课外阅读是小学语文学习的重要组成部分，中年级是养成课外阅读习惯的关键时期。本课题以我们任教班级47名学生为对象，采用文献研究、问卷调查、行动研究、个案研究等方法，围绕一读二问三思三个环节开展实践探索。研究结果显示，学生的阅读兴趣、阅读时间、阅读方法与阅读表达均有明显改善，课外阅读习惯初步形成，并总结出一套可供借鉴的阅读指导做法。本文对研究过程、结果与结论进行了系统阐述，并分析了存在的不足与后续设想。

关键词：小学中年级；课外阅读；阅读习惯；一读二问三思；实践研究

一、课题的提出

（一）问题的发现

通过几个学期的观察我们发现。每学期开学初，班级图书角都会添置一定数量的课外读物，但实际阅读状况并不理想。经了解，班内每天能主动进行课外阅读二十分钟以上的学生为数不多，多数学生在课余时间较少接触书籍，图书角图书借阅率偏低；部分学生虽有阅读行为，却停留于随意翻阅，缺乏持续性与目的性。

进一步的个别谈话与作业分析表明，学生课外阅读存在三方面问题。一是阅读意愿不强，部分学生认为书籍篇幅过长，产生畏难情绪。二是选书能力不足，学生普遍不清楚自己适合读什么书。三是阅读方法欠缺，多数学生读后难以复述内容，也难以提出疑问，阅读停留在浅层。与同年级教师的交流显示，上述问题具有一定普遍性，反映出中年级课外阅读指导环节相对薄弱。

家长会上的交流也印证了这一判断。多数家长反映，孩子在家以看电视、玩手机为主，主动拿起书本的时间很少；即使学校布置了阅读任务，学生也常常敷衍完成。可见课外阅读问题已经由学校延伸到家庭，需要家校协同加以解决。

（二）课程标准的要求与时代背景

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对课外阅读提出了明确要求[1]。第一学段要求学生喜欢阅读，感受阅读的乐趣；第二学段要求学生养成读书看报的习惯；小学阶段课外阅读总量要求不少于100万字。中年级处于低段向高段过渡的时期，学生识字量逐步增加，默读能力开始形成，是养成课外阅读习惯的关键阶段。温儒敏先生也多次强调，培养读书习惯比机械做题更为重要[6]。

从宏观环境看，全民阅读已成为国家文化建设的重要内容，双减政策实施后学生课余时间有所增加。学校持续推进书香校园建设，各班均设置图书角，每周安排一节阅读课。客观条件已经具备，关键在于探索符合中年级学生特点的阅读指导途径。

（三）研究的意义

1.对学生而言，课外阅读习惯直接影响语文素养的形成与后续学业发展，阅读量充足的学生在词汇积累、理解能力与书面表达方面通常具有明显优势。朱永新先生指出，一个人的精神发育史就是他的阅读史[7]。中年级如能引导学生走上阅读之路，将对其终身发展产生积极影响。

2.对教师而言，本研究针对的是日常教学中的实际问题。课外阅读指导长期较为薄弱，教师普遍缺少具体可行的办法。我们过去也曾布置过课外阅读作业，但由于缺少系统指导，收效甚微。本研究的价值在于把零散的做法整合成有序的环节，让教师有章可循。

3.对学校而言，本研究虽以单个班级为范围，但形成的经验具有一定的推广价值，可为书香校园建设提供实践支撑；研究形成的指导流程与配套材料，也可以充实学校校本教研的内容。

二、课题相关概念的界定

（一）课外阅读

课外阅读指学生在课堂教学之外，依据自身兴趣与需要自主选择读物并进行的阅读活动，包括家庭阅读、课余阅读、图书角阅读、阅读课阅读及假期阅读等形式。与课内阅读相比，课外阅读具有自主性、广泛性与选择性的特点，对学生的自觉性要求更高，阅读习惯的作用也更为突出。课外阅读与课内阅读相互补充，课内阅读重在教方法，课外阅读重在用方法、养习惯，两者共同构成学生的完整阅读生活。

（二）自主阅读习惯

自主阅读习惯指学生无需外力督促，能够主动阅读、有效阅读并坚持阅读的稳定行为倾向。其构成包括三个方面。一是阅读意愿，学生具有内在阅读兴趣，乐于主动接触书籍。二是阅读能力，学生掌握基本阅读方法，能够理解并记住读物内容。三是阅读坚持性，学生将阅读纳入日常生活，保持较为稳定的阅读频次。三者相互关联、逐层递进。阅读心理学研究指出，阅读是读者主动理解与建构的过程[4][9]，阅读能力的形成有赖于充分的阅读实践[5]。

（三）“一读二问三思”

一读二问三思是本课题在实践基础上总结形成的阅读指导方法，包含三个递进环节。一读，即把书读通。学生首先解决读得下来的问题，做到读准字音、读通句子、读顺文章，完整通读全书，不半途而废，这是多数学生难以跨越的基础环节。二问，即带着问题阅读。学生在阅读前明确阅读期待，阅读中记录疑难之处，阅读后主动提出问题，并围绕问题与同伴、教师交流，能否提出问题，是衡量阅读是否深入的重要标志。三思，即读后深入思考。学生回顾作品内容，理解作者意图，表达个人感受与见解，实现从理解内容到形成观点的转化。

三个环节由浅入深，分别解决读得完、读得进、读得有想法的问题。这一做法来自班级实践的经验总结，不是书本理论的直接移植。叶圣陶先生主张阅读教学应引导学生自读自悟，教师于关键处点拨[3]，本研究的做法与此一脉相承。

三、研究目标

1.激发学生课外阅读兴趣，营造班级阅读氛围，使学生课外阅读时间与数量明显增加。

2.使学生初步掌握一读二问三思的阅读方法，能够概括读物内容、提出阅读问题并表达个人感受。

3.探索形成适合中年级学生的课外阅读指导办法，积累具有推广价值的实践经验。

四、研究内容

1.调查中年级学生课外阅读现状，通过问卷调查、个别访谈与课堂观察，了解学生课外阅读的时间、数量、兴趣、方法、读物来源及家庭环境，明确问题所在。

2.分析学生课外阅读不足的原因，在现状调查基础上，从学生自身、学校安排、家庭环境三个层面归因，区分兴趣因素、方法因素与环境因素，为实践提供依据。

3.实施一读二问三思的指导实践，本项为研究重点，在真实班级教学中分步落实三个环节，边实践边调整，检验各项做法的有效性，逐步形成完整的指导流程。

4.检验成效并总结提升，通过前后对比、个案追踪与作品分析，考察学生的变化，将有效做法整理成文，形成研究报告。本研究整体思路如图1所示。

图1　研究框架图

五、研究方法

（一）文献研究法。研究启动阶段，通过查阅《义务教育语文课程标准（2022年版）》[1]，研读《给教师的建议》《阅读心理学》中关于儿童阅读的论述，并学习各地教师的实践经验，为研究提供理论准备。

（二）问卷调查法。设计学生问卷与家长问卷各一份，于学期初和学期末各施测一次。学生问卷围绕阅读频率、读物类型、阅读方法与指导情况设计题目；家长问卷侧重了解家庭藏书与陪读情况。两次调查数据为问题分析与成效检验提供依据。

（三）行动研究法。本方法贯穿研究全程。我们将研究融入日常教学，边实践、边观察、边调整，在真实教学情境中改进指导办法。

（四）个案研究法。选取具有代表性的学生若干名，分别建立阅读档案，定期记录阅读情况，跟踪观察发展变化，为研究提供具体材料。

（五）经验总结法。研究后期，对实践中行之有效的做法进行系统梳理与归纳，形成研究报告及教学随笔。

六、研究过程

研究分三个阶段进行，整体技术路线如图2所示。

图2　技术路线图

（一）第一阶段：摸底准备（2025年9月至10月）

本阶段主要完成三项工作。

1.理论学习。利用教研活动时间，我们与同年级两位语文教师共同学习课程标准中关于阅读的目标要求，研读《给教师的建议》相关章节[2]，并查阅各地整本书阅读的经验材料，形成学习笔记，初步把握中年级学生的阅读特点与指导要点。

2.现状调查。设计并施测学生问卷与家长问卷，学生问卷共十题，涵盖阅读频率、读物偏好、阅读方法与家庭指导四个方面；家长问卷涉及家庭藏书、陪读时间与家长态度。同时开展为期两周的课堂观察，与十余名学生进行个别谈话，并查阅图书角借阅记录。

调查结果显示，学生课外阅读问题集中表现为三个方面。一是阅读时间不足。全班47名学生中，每日课外阅读不足20分钟者31人，占66%；能坚持30分钟以上者仅6人，占12.8%。二是阅读内容浅表。多数学生偏好漫画与拼音读物，图书角整本书学期借阅率不足三成。三是阅读方法缺失。相当数量的学生缺乏基本阅读方法，读后难以概括内容、难以提出问题，遇到疑难多采取跳过的做法。家庭方面，经常陪读的家长仅11户，占23.4%；家庭藏书超过50本的仅8户。

3.制定方案。依据调查结果，确定以一读二问三思为主线的实施计划，明确各环节的目标、措施与时间安排，并设计阅读记录卡，设置我读完了、我读懂了什么、我的问题、我的想法四个栏目。学校在图书采购与阅读课时间安排上给予了支持。

（二）第二阶段：实践探索（2025年11月至2026年4月）

本阶段为研究主体，历时六个月，分三个环节推进，三个环节的层次关系如图3所示。

图3“一读二问三思”实施结构图

1.落实一读，使学生把书读通。

激发阅读兴趣、保障阅读持续，是一读环节要解决的首要问题。我们从图书角精选适合中年级学生的整本书籍二十本，涵盖童话、动物故事与科普读物，并逐一预读，标注可能影响学生理解的难点。为方便学生选书，我们向学校申请购置了一批整本书，并将读物按难度分成三个层次，贴上不同颜色的标签，供不同水平的学生自主选择。每周阅读课组织全班共读，采用边读边议的方式，及时解决字词与句意问题。崔利斯在《朗读手册》中强调朗读对亲近书籍的作用[8]，共读时我们常先示范朗读，再让学生接续阅读。

为保障学生读得下去，采取了四项措施。一是降低起点，允许学生从感兴趣的章节读起，读顺后再补读前文。二是控制篇幅，前两个月选择七八十页的中短篇读物，使学生获得完整的阅读体验。三是固定时间，每日午饭后安排二十分钟阅读时间并坚持执行。四是及时反馈，学生读完一本即在阅读记录卡上盖章，集满五本可优先借阅新书，集满十本可在学期末的读书节上获得表彰，孩子们读书的劲头更足了。

以学生小豪（化名）为例，该生课堂专注力较弱，此前基本不接触课外书籍。我们安排其担任共读领读员后，该生阅读主动性明显增强，两个月内完成三本书的阅读，并主动询问后续书目。这一案例说明，适宜的引导对学生阅读意愿的激发具有直接作用。

两个月后，班内多数学生能够在两周内读完一本七八十页的书籍，阅读记录卡上我读完了栏目填写率明显提高。

2.落实二问，使学生带着问题阅读。

一读解决读得完的问题后，二问着重解决读得进的问题。针对学生阅读中常见的被动翻阅现象，本环节将提问能力的培养作为突破口。首先指导学生从疑难处提问，遇到不理解的字词或句子，在旁标注问号，通过同伴互问解决。其次引导学生从期待处提问，阅读新书前依据封面与目录预测内容，写出想了解的问题，阅读过程中随时记录新问题。每周阅读课安排十分钟提问交流时间，组织学生分享与讨论。随着练习深入，进一步指导学生把问题分成事实类、理解类和评价类，先弄清楚写了什么，再思考为什么这样写，最后说说自己怎么看，学生提问的层次逐渐提高。

为激励学生提问，教室设置问题墙，学生可将问题写在纸条上张贴，被选中讨论的问题可获得读书星奖励。问题墙每月更换一次，教师对问题进行分类统计，了解学生的阅读难点，为后续指导提供依据。初期学生所提问题多属字词句理解类，随实践推进，逐渐出现关于人物动机、情节走向与作品内涵的问题，反映出阅读深度有所提升。

经过一学期实践，多数学生养成边读边问的习惯。学生小宇（化名）此前读书仅作翻阅，后期每读完一章均能记录一两个问题，并主动与教师交流。

3.落实三思，使学生读后有想法。

三思环节旨在引导学生实现从理解到表达的转化，是三个环节中难度最大的一步，本研究采取说一说、写一写、用一用三个途径。说一说，即读后在小组内讲述故事内容，交流最喜欢的部分及理由，由小组过渡到全班，为降低表达难度，指导学生按照先讲内容、再说人物、后说理由的顺序组织语言，小组交流采用轮流发言的方式，确保每个孩子都有表达的机会，教师及时给予肯定和点拨。写一写，即每周在阅读记录卡上撰写简短感悟，不限字数，强调真实表达，教师选取具体生动的句子当众分享，引导学生逐步提高表达质量。用一用，即引导学生联系生活理解作品，读完《夏洛的网》后讨论友谊的内涵，读完《昆虫记》后到校园观察书中提及的昆虫，验证作品内容。

学期中，班级设置了阅读展示栏，定期张贴学生的读书卡片与感悟短文，让每个孩子的阅读成果都有被看见的机会。学期末，班级举办两场读书分享会，学生通过讲故事、演片段、荐书等形式展示阅读成果。平时不善表达的学生小雨（化名）在分享会上介绍了《窗边的小豆豆》，会后在阅读记录卡上写下读书感受，变化较为明显。

实践过程中也遇到若干问题并作了相应调整。一是初期学生提问较为零散，讨论难以聚焦，遂指导学生将问题分类，先解决理解性问题，再讨论延伸性问题。二是学生水平参差不齐，统一要求难以落实，遂按组制定差异化阅读任务，基础较好的学生增加阅读量，基础薄弱的学生适当降低要求。三是部分家庭配合不足，遂通过家长会介绍阅读指导方法，发放亲子共读记录卡，请家长每日陪读十分钟，学期末对坚持完成者给予表彰。随着家校配合程度提高，学生家庭阅读环境逐步改善，有家长反馈孩子放学后已能主动拿起书籍阅读。

（三）第三阶段：总结提炼（2026年5月至6月）

研究后期完成三项工作。1.整理资料，将两次问卷、阅读记录卡、问题墙记录、学生读书笔记、分享会资料、个案跟踪记录与教学随笔分类整理，按照问卷数据、个案材料、作品材料、过程材料四类归档，并逐份编号，便于检索与比对。2.对比分析，将学期初与学期末两次调查数据进行对比，并对个案学生的变化进行梳理，分析变化与研究的关联。3.提炼经验，将有效做法系统梳理，形成研究报告，并整理教学随笔供同事参考。

七、研究结果与分析

（一）学生的变化

经过一年的实践，学生课外阅读状况发生明显变化，以下从四个方面进行分析。

第一，阅读兴趣明显提高。期末问卷调查显示，全班47名学生中，每日课外阅读时间在20分钟以上的有36人，占76.6%，较学期初提高约43个百分点；表示喜欢阅读的有40人，占85.1%，较学期初增加16人。图书角整本书借阅率由不足三成提高到六成以上。学生课外阅读时间的前后对比如图4所示。

图4　学生课外阅读时间前后对比图

第二，阅读方法初步形成。多数学生能够按照一读二问三思的顺序完成整本书阅读，阅读记录卡各栏目由学期初的大片空白变为基本能够填写，能够写出具体感受的学生比例明显上升，空话套话逐渐减少，能够提出有效问题的学生由开学初的七八人增加到二十余人。班级逐渐形成先读后议的风气，课间围绕书籍展开讨论的现象明显增多。

第三，学习状态产生连带变化。阅读量较大的学生课堂发言更加主动，表达条理性有所增强，写话作业在内容具体性与语言丰富性方面均有改善。两场分享会上，主动上台的学生由第一场的十余人增加到第二场的二十余人，不少学生希望每学期都举办这样的活动。需要说明的是，上述变化不能完全归因于本研究，但学生阅读面貌的整体改善与研究的实施存在明显关联。

第四，个案学生变化较为典型。小豪由基本不读书转变为完成三本书阅读并主动选书，小雨由不善表达转变为能够进行较长时间的分享；学生小杰（化名）家庭缺乏监管，经同伴共读引导，学期末完成五本书的阅读并在分享会上讲述《夏洛的网》相关情节。个案变化表明，持续、科学的指导对阅读习惯养成具有促进作用。

（二）教师的变化

参与研究后，我们的教育观念与指导能力均有所提升。在观念层面，认识到学生阅读困难主要缘于缺乏系统的引导，而非单纯的态度问题；在能力层面，通过选书荐读、读书指导、提问引导、评价激励、活动组织与家校沟通等环节的实践，逐步形成较为完整的阅读指导能力，这些能力的构成如图5所示。这种转变也体现在日常教学上，我们把一读二问三思的做法迁移到课内阅读教学，课堂提问更有层次，学生思考的空间更大了。同年级两位教师借鉴相关做法后，班级学生的阅读积极性亦有提高。

图5　教师阅读指导能力构成图

（三）主要实践成果

1.形成一读二问三思指导做法，一读环节抓好选书、共读、定时、反馈四件事，二问环节运用问题墙、提问时间、读书星三种手段，三思环节落实说一说、写一写、用一用三个途径，各环节均有具体操作办法与评价方式，可操作性强。

2.积累一批研究资料，包括学生问卷、家长问卷、阅读记录卡、问题墙记录、学生读书笔记、分享会资料、个案跟踪记录及教学随笔，已整理成册。

3.学生课外阅读面貌发生整体变化，具体数据见前述分析。

八、研究结论

1.中年级学生课外阅读习惯可以通过系统培养加以形成。在方法得当、持续实施的前提下，多数学生能够实现从不愿读到愿意读、从不会读到会读的转变。习惯的形成有赖于具体的引导与持续的陪伴，单纯的说教难以奏效。

2.一读二问三思符合中年级学生的认知水平与阅读规律。该方法将阅读过程分解为三个递进环节，分别解决读得完、读得进、读得有想法的问题，步骤具体、目标明确，学生易于接受和掌握。

3.阅读习惯的养成需要三个条件共同支撑。一是兴趣先行，使学生先获得积极的阅读体验；二是方法跟进，教给学生切实可行的阅读策略；三是环境保障，学校营造氛围，家庭给予配合。三者缺一不可，其中阅读兴趣居于核心地位。

4.教师的坚持是习惯养成的可靠保证。阅读习惯具有日积月累的特点，需要教师持续关注与指导。研究期间班级阅读风气最好的阶段，正是教师指导最持续的阶段，说明教师的坚持程度直接影响研究成效。

九、存在的问题与反思

（一）存在的问题

1.研究范围有限。本研究仅在单个班级进行，样本数量较少，研究结论的推广性有待进一步检验。

2.三思环节的指导深度不足，学生能够表达简单的喜好判断，但深层次的阅读理解与独立见解的形成仍需长期培养。

3.家庭因素难以完全控制，部分学生家长长期在外务工，学生由祖辈照料，家庭阅读支持不足，相关学生的习惯尚不稳固。

4.个别学生变化不明显，研究结束时仍有少数学生课外阅读时间未显著增加，其原因有待进一步研究。

5.对阅读方法指导的量化记录还不够细致，部分过程性材料以定性描述呈现，影响了成效分析的说服力，这是后续研究需要改进的地方。

（二）后续设想

1.将一读二问三思的做法在年级组推广，邀请更多教师共同实践，积累多班级数据，检验方法的普适性。

2.深化三思环节研究，探索更多促进学生表达与思考的途径。

3.完善评价办法，使评价更加贴近学生实际，更好地发挥激励作用。

4.继续加强家校协同，争取更多家庭支持，改善学生的家庭阅读环境。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京: 北京师范大学出版社, 2022.

[2] 苏霍姆林斯基. 给教师的建议[M]. 杜殿坤, 编译. 北京: 教育科学出版社, 1984.

[3] 叶圣陶, 朱自清. 精读指导举隅[M].北京: 中华书局, 2013.

[4] 张必隐. 阅读心理学[M]. 3版. 北京: 北京师范大学出版社, 2004.

[5] 王荣生. 阅读教学教什么[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2016.

[6] 温儒敏. 温儒敏论语文教育[M]. 北京: 北京大学出版社, 2010.

[7] 朱永新. 我的阅读观[M]. 北京: 中国人民大学出版社, 2012.

[8] 崔利斯. 朗读手册[M]. 沙永玲, 麦奇美, 麦倩宜, 译. 天津: 天津教育出版社, 2006.

[9] 高文, 徐斌艳, 吴刚. 建构主义教育研究[M]. 北京: 教育科学出版社, 2008.