一、研究背景与教材概况

（一）研究对象与依据说明

本报告以人民美术出版社义务教育美术教科书新教材为研究对象，涵盖七年级上册、七年级下册、八年级上册、八年级下册、九年级上册共五册。研究底表依据五册教材目录页逐册提取，记录单元序号、单元名称、课序、课题名称与起始页码，最终形成覆盖25个单元、61个课目的内容清单。对照依据为《义务教育艺术课程标准（2022年版）》中的学段目标、学业质量描述与教学建议三部分文本。

（二）结构体例的统一性

五册教材均采用“五单元、每单元二至三课”的两级板块结构，册内课总量合计61课。单元命名采取四字短语加主题的方式，如“古韵悠长”“向美而居”“负薪构堂‘样式雷’”。单元名与课题名共同构成从宏观主题到具体课目的意义链条：单元名规定方向，课题名落实切口。这种结构的直接效果，是每一课都处在单元主题的规定之下，知识点不再是孤立散置，而成为同一主题的不同侧面。

从单元主题的分布看，五册的编排并未按美术门类平行铺开，而是以文化线索组织内容。七上以书法篆刻、色彩、古建筑、校园、镜头五个切口开篇，兼顾传统与当下；七下转入民间美术、山水画、民居环境、端午节俗、光影；八上聚焦中外艺术瑰宝、中国画三科、书法篆刻、文化符号、文化输出；八下以丝绸之路贯通中外绘画、雕塑、建筑；九上收束于陶瓷、非遗节俗、视觉传达、文化遗存、数据可视化。这一序列的走向，是从身边到传统，从中国到世界，从欣赏到应用。

表1　五册教材单元与课时总量统计

注：数据依据五册教材目录页统计。

（三）学习任务分布的整体样态

按欣赏·评述、造型·表现、设计·应用、综合·探索四个学习领域对61课作归类统计，结果如表2所示。

表2　五册教材学习任务分布统计（单位：课）

注：依据课题名称作主归类，一课只计一个学习任务

表2显示三点值得注意的特征。其一，第三学段以欣赏与造型为双主轴。七上欣赏4课、造型5课，七下欣赏5课、造型4课，两者合计约占两册课时的百分之六十九，设计应用各仅1课。这与课标第三学段以感知、体验为重的定位一致。其二，第四学段内部出现明显分化。八下欣赏·评述升至6课，占该册过半，是全套教材欣赏比重最高的一册；九上设计·应用跃升至6课，占该册课时的一半，是全套教材设计比重最高的一册。其三，综合·探索贯穿五册，比重稳定在二至四课之间，八下最多。

八下与九上的一升一降，并非编排失衡，而是第四学段两项任务的先后安排。八下集中完成中外美术的门类比较，需要大量欣赏课时作为支撑；九上转入设计与工艺实践，须把课时让给动手与方案。一册重看，一册重做，恰好构成第四学段“先比较、后应用”的完整闭环。

二、五册单元与课时内容总表

表3按册别顺序完整列出五册教材的全部单元与课目，共25个单元、61课。表中“学习领域”一栏为本报告的归类判断，供后续统计与对照使用。

表3　人美版新教材五册单元与课时内容一览

注：页码信息从略；学习任务为依课题名称所作的主归类。

三、学段递进的内在联系分析

（一）学段划分的课标依据

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》将义务教育艺术课程划分为四个学段，其中六至七年级为第三学段，八至九年级为第四学段。据此，七上、七下归属第三学段，八上、八下、九上归属第四学段。两个学段在目标定位上的差异，构成理解五册教材编排逻辑的基本框架。

表4　两个学段的目标定位对照

注：依据课程标准学段目标与学业质量描述归纳。

第三学段的目标重心在于感知与体验。课标对此的表述是运用美术语言，以及感悟、讨论、比较等方法欣赏评述作品，能采用写实、夸张或变形等手段创作作品。第四学段的目标重心转向比较与判断，要求能从历史和文化的角度分析作品，能辨析世界美术史上的主要流派，并能为学校和社区的真实需求设计作品。两种定位的差别，落到教材上就是“看得懂、做得出”与“说得清、用得上”的差别。

（二）六条内容主线的横向递进

把61课按题材重组，可以归出六条贯穿五册的内容主线。表5横向呈现六条主线在各册的落点及其递进关系。

表5　六条内容主线在五册中的分布与递进

注：表中“—”表示该册未设此主线的对应单元

六条主线中，传统书画主线的递进最为完整。七上第一单元“书法篆刻”只设赏书法之韵、品篆刻之美两课，全部落在欣赏层面，任务是建立对书法笔墨与印章形制的初步感受。七下第二单元“山水抒怀”以观照自然、林泉之心、山水新声三课推进，从观察方式进入笔墨体验，再到当代转化，开始有了动手的分量。八上则一分为二：第二单元以山水相逢、花鸟为伴、传神写照三课把中国画的人物、花鸟、山水三科系统铺开，第三单元以翰墨菁华、方寸天地、字载古今把书法篆刻从欣赏推向临摹与刻制。三步之后，同一对象经历了“看—试—系统学并动手”的过程，这正是课标所说的螺旋上升。

传统建筑与人居主线的递进，则由表及里。七上第三单元从雕梁画栋的装饰细节、神奇瑞兽的造型语言入手，落脚于古建新生，把视线从建筑本体引向建筑的保护与再生。七下第三单元“向美而居”从独特的民居、和谐的环境走到宜人的设计，把建筑问题转为人居问题，并第一次引入设计。八下第四单元以中外建筑遗存、魅力传统民居作中西比较，第五单元“负薪构堂‘样式雷’”深入营造技艺本身。这条线的重心，从“建筑长什么样”逐步转向“建筑怎么造、怎么护、怎么住得好”。

设计与应用主线的跨度最大。七上第四单元“艺术校园”以校园寻美、校园创美、校园展美三课完成一次完整的发现、改造、展示，设计只占其中一课。七下“宜人的设计”仍是单课。八上第四单元把设计对象从校园环境转为文化符号，第五单元则把符号推向文创产品。九上第三单元系统讲授视觉传达的方法，并落到公益宣传；第五单元再进一步，转向数据与信息的可视化。从校园美化到信息设计，设计的对象由实物扩展到符号，再由符号扩展到信息，复杂度逐级抬升。

民间美术与非遗主线的特殊之处，在于它跨越了学段。七下第一单元“民艺蕴情”以中外民间美术的认知为主，第四单元“端午今昔”以节俗为线索做综合体验，两处都偏重了解与感受。到了九上第二单元“非遗与佳节”，剪纸与春节、染缬与端午、花灯与元宵三课，把同一批技艺推到动手实践的位置，并要求学生理解非遗传承的责任。同一题材在两年之后重新出现，深度已完全不同。

中外美术比较主线集中在第四学段。八上第一单元以故宫遇上卢浮宫作个案对举，以缤纷的世界美术流派建立宏观框架，比较尚在流派与藏品层面。八下则沿丝绸之路这条文明交流的通道展开，第二单元比较中外绘画，第三单元比较中外雕塑，第四单元比较中外建筑，比较进入了门类内部。从宏观到门类，从并置到贯通，八下完成的是整套教材中比较方法最密集的训练。

摄影与新媒体主线的变化最能说明媒介视野的扩展。七上第五单元从多变的镜头讲镜头语言，从玩转蒙太奇讲叙事组接，是纯粹的影像入门。七下第五单元“光影传情”转向光影造型，仍属影像范畴。到八下第一单元的丝路视觉笔记，影像退为记录工具。九上第五单元则彻底离开影像，转向数据与信息的可视化。媒介从镜头走到图表，反映的是表达对象从景物走向信息的转变。

（三）学习任务分布的学段跃迁

把表2的分册数据按学习领域横向排列，可以看出四条不同的走势。

表6　学习任务分布的分册走势

注：数据同表2。

四条走势中，设计·应用的单向递增最为清晰：1、1、3、0、6。中间八下的零课并非疏漏，而是整册让位于中外比较的结果；到九上骤然升至6课，把此前分散的设计经验收拢为系统的设计学习。欣赏·评述的走势呈倒U形：4、5、2、6、1，峰值落在八下，恰与门类比较的任务量对应。造型·表现则在七八年级保持四至五课的高位，八下降至1课，九上回升至3课并集中于非遗工艺。综合·探索始终维持在2至4课，起着把欣赏、造型、设计串联起来的作用。

这一分布形态说明，五册教材并非平均用力，而是按学段任务重心的移动重新分配领域比重。第三学段两个领域并重，是为了打底；第四学段先集中欣赏完成比较，再集中设计完成应用，是为了收口。

（四）关键递进节点

五册之间并非匀速推进，存在四个明显的抬升点，加上九上自身的收官，构成五个节点。

表7　五册之间的关键递进节点

四个抬升点中，七下到八上的跨度最大。此前两册的活动场景基本在校内与家庭，此后则出现故宫与卢浮宫的对举、世界美术流派的辨析、古村落的调研。学生的位置从“感受者”变为“比较者”，参照系从中国扩展到世界。八下到九上的跨度次之，学生的位置再从“比较者”变为“设计者与传播者”，产出物从评论与报告变为海报、文创、信息图表与传播方案。

四、学业质量要求的逐单元对照

（一）对照的方法

课标学业质量描述按学段分条列出，采用行为动词加学习内容加水平限定的表述方式，其中包含大量可核查的量化限定，例如“知道至少6位不同历史时期中外著名的美术家及其代表作”“能辨析世界美术史上2、3个主要流派”“制作2、3件工艺品”“撰写200、300字的调研报告”。这些限定为教材内容与课标要求的对应提供了具体尺度，也使教学评价有了可依据的标尺。

本报告按册排列，将每个单元的课目性质与学业质量条目逐一对应。对应关系依据课题名称与单元主题判断，属于可能性对应而非唯一对应；同一单元往往同时支撑多条学业质量要求，表中只列出最直接的一条或一组。

（二）第三学段的对应情况

表8　七年级两册与第三学段学业质量要求的对应

注：引文摘自《义务教育艺术课程标准（2022年版）》学业质量描述第三学段。

十项对应中，有三项直接落在量化要求上。艺术校园对应“为学校的不同活动设计2、3件作品”，向美而居对应“撰写200、300字的调研报告”，端午今昔对应“制作2、3件工艺品”。这三项恰好覆盖设计、调研、工艺三种实践形态，构成第三学段实践能力的三个支点。其余各项多落在欣赏与表现上，如民艺蕴情对应“知道2、3种外国民间美术的类别”，山水抒怀对应“学习中国画的白描或写意画法”。

（三）第四学段的对应情况

表9　八、九年级三册与第四学段学业质量要求的对应

注：引文摘自《义务教育艺术课程标准（2022年版）》学业质量描述第四学段。

十五项对应中，比较类要求占了大半。探寻中外艺术瑰宝、相映生辉的中外绘画、匠心独运的中外雕塑三处，都指向“辨析世界美术史上2、3个主要流派”；中外建筑、走进文化遗存两处，都指向“对古建筑、古村落进行调研并撰写300、500字的调研报告”；负薪构堂“样式雷”、非遗与佳节两处，都指向对非物质文化遗产的理解与保护建议。与第三学段相比，第四学段的对应关系更集中在少数几条高阶要求上，这正是学段目标收窄、要求加深的表现。

（四）两学段的水平落差

把表8与表9并置，可以看到四组可以直接测量的落差。

第一组在欣赏方法上。第三学段要求“运用感悟、讨论、比较等方法分析、描述作品的主要内容和特点”，第四学段要求“辨析世界美术史上2、3个主要流派”。从描述特点到辨析流派，方法由感性走向理性，对象由单件作品走向流派体系。

第二组在调研成果上。第三学段要求撰写200、300字的调研报告，第四学段要求300、500字，并且调研对象由学校与社区公共空间扩展至革命遗址、古建筑、古村落。字数增加的背后，是调研对象复杂度与结论要求的提高。

第三组在文化理解上。第三学段要求“表述对‘守正创新’的内涵与意义的感受和理解”，第四学段要求“表述对‘继承、发展文化遗产是每一代人的责任’的理解”。从感受一个概念，到认领一份责任，文化理解由认知层面进入价值层面。

第四组在设计对象上。第三学段的设计服务于学校的不同活动，第四学段的设计服务于学校或社区的学习与生活需求，并且要求提出保护非物质文化遗产的建设性意见。设计的使用者从校内师生扩展到社区公众，设计的产出从活动物料扩展为公共主张。

这四组落差，正是教材从七下到八上、从八下到九上两次明显抬升的课标依据。教材的编排不是凭经验分段，而是照着这四组落差逐级设置台阶。

五、学习建议的对照

（一）课标学习活动建议的要义

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》在每一学习任务的教学提示下设有教学策略建议、情境素材建议、学习活动建议三项。其中学习活动建议指向学生怎么学，反复出现的关键表述包括：开展探究性学习、自主学习、合作学习，以及基于问题的学习、基于项目的学习、基于案例的学习；围绕与学生日常生活经验、社会经验相关的美术学习活动及综合化的学习活动开展教学；在条件允许的情况下，带领学生访问美术家、设计师和工艺师，进行实地考察。

需要区分两个学段措辞上的差别。第三学段的学习活动建议强调“围绕与学生日常生活经验、社会经验相关的美术学习活动”，落点在学生可进入的生活场景；第四学段则强调“在真实情境中探究美术在生活中的运用”“通过研究性学习或项目化学习”，落点转向走出校园的真实问题。这一措辞差别，是判断教材活动设计是否合乎学段要求的重要依据。

（二）五册的落实方式

表10　课标学习活动建议与五册教材的落实方式

注：课标要点摘自各学习任务“教学提示”中的“学习活动建议”；教材落实方式依据课题名称与单元结构判断。

对照可以看出，七年级的落实方式基本在校内与生活场景之内，八、九年级则出现越来越多的校外课题。七上的艺术校园、七下的端午今昔，都属于可以在校园和家庭完成的综合活动；八下的中外建筑要求古村落调研，九上的走进文化遗存要求对本地文化遗存做调研与传播方案，活动半径明显外扩。这与前述两个学段措辞的差别完全吻合。

（三）学习方式的总纲

把散见于各学习任务的学习活动建议归纳起来，可以整理为六条总纲（表11）。这六条既是课标对学习方式的要求，也是评估一套教材是否“用得上”的尺度。

表11　课标倡导的学习方式总纲

六、结论与实施建议

（一）主要结论

第一，五册教材的结构高度统一，主线却分明。五册一律五单元，单元内二至三课，形式的整齐为教学安排提供了稳定预期；而六条内容主线的纵向贯穿，又使整齐的形式之下有了持续推进的内容逻辑。结构的统一与主线的分明并不矛盾，前者管课时，后者管深度。

第二，学段递进有课标依据，并非经验分段。第三学段以感知体验为重心，七上、七下的欣赏与造型合计约占七成课时；第四学段以比较应用为重心，八下集中欣赏完成门类比较，九上集中设计完成实践收口。两次抬升点与课标学业质量的四组落差一一对应。

第三，学业质量要求可以逐条落到单元。25个单元中，绝大多数能对应到一条明确的学业质量条目，其中涉及量化限定的条目（6位美术家、2至3个流派、2至3件工艺品、200至300字与300至500字调研报告）尤其清晰，可直接转化为单元评价的观测点。

第四，设计·应用的比重随学段上升，是这套教材最鲜明的取向。从七上的1课到九上的6课，设计从附属走向主干。这与课标第四学段“能为学校或社区的学习与生活需求设计作品，形成设计意识，增强社会责任感”的要求一致，也提示教师不能把设计课当作造型课的附属。

第五，非遗与民间美术的处理采取跨学段回环的方式。七下以认知与体验为主，九上以技艺实践与文化责任为主。同一题材两次出现，第二次的深度显著提高，这种回环式安排比一次讲透更符合学生的认识规律。

（二）实施建议

其一，按主线备课，不按册次备课。六条主线各自的递进关系已经清楚，教师在教某一课时，应先确认这一课在该主线中的位置，再决定内容的深浅。以传统书画主线为例，七上的赏书法之韵只到感受层面，八上的翰墨菁华才要求临摹与笔法，若在七上就按八上的标准要求，学生会失去循序渐进的空间。

其二，用学业质量的量化条目做单元评价。课标的量化限定是现成的评价标尺。教完八上第一单元，可以对照“能辨析2至3个主要流派”检查；教完九上第二单元，可以对照“制作2至3件工艺品”并“提出保护非遗的建设性意见”检查。把标尺前置到单元设计阶段，评价就不再是事后补做。

其三，把学习活动建议转化为课时安排。课标提出项目化学习、实地考察、走访传承人，这些都需要课时与安全预案的支撑。建议在学期初就把需要外出的单元标出，与学校活动日程统筹，避免临时压缩为课堂讲授。八下的中外建筑、九上的走进文化遗存，是最需要提前安排的两处。

其四，结合本地资源做二次开发。教材提供的是普适框架，落地的深度取决于本地素材。以本县为例，民间美术单元可对接本地的目连戏、竹编、石艺彩绘；文化遗存单元可对接本地文物与古村落；非遗与佳节单元可对接本地节俗手艺。把地方资源嵌入教材的主线结构，既完成了课标要求，也使学习有了可触摸的对象。

其五，注意目录页判定的局限。本报告的学习领域归类与内容判断均以课题名称为据。实际教学中，应以教材内页的正文、图例与作业要求为准，凡发现归类与本报告不符者，以内页为准并修正统计。这一点在兼具两种领域特征的课目上尤为需要留意，如品篆刻之美、字载古今、丝路视觉笔记等课。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育艺术课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 人民美术出版社. 义务教育教科书·美术（七年级上册、七年级下册、八年级上册、八年级下册、九年级上册）[M]. 北京：人民美术出版社.